Educação Musical e Inclusão Escolar: Uma aproximação teórica
EDUCAÇÃO MUSICAL E INCLUSÃO ESCOLAR:
UMA APROXIMAÇÃO TEÓRICA
Marta Regina Vila Martineli
Artigo apresentada para conclusão do curso
De Pós – Graduação em Educação Musical da FINOM-Faculdade do Noroeste de Minas-Prominas-Programa de Pós-Graduação Lato sensu sob a orientação da Professora
RESUMO
O processo de inclusão escolar de alunos com Necessidades Educacionais Especiais vem acontecendo de forma lenta e desordenada. Estudar os principais teóricos da inclusão possibilitará compreender como a educação musical poderá se inserir neste contexto de mudanças. Este trabalho, portanto, tem dois grandes objetivos, reconhecer em que medida a educação musical poderá ser utilizada como um recurso viável e uma ferramenta prazerosa para a inclusão escolar e analisar a inclusão escolar como uma estratégia importante no retorno da educação musical às escolas, no momento em que os professores necessitarão de todos os recursos disponíveis para promover essa inclusão escolar de forma integra e com sucesso. O presente trabalho fixou como método a pesquisa bibliografia, que será realizada à luz dos estudos mais atuais sobre os temas. Como principais resultados encontrados deste estudo, podemos destacar que a educação musical nas escolas regulares está ainda longe de atingir o ideal, porém, o ensino de música caminha em direção ao fazer musical criativo, à escuta musical crítica e esses conhecimentos são acessíveis a todos os indivíduos, indistintamente, podendo de fato auxiliar a inclusão escolar. Por sua vez, a inclusão poderá ser um caminho através do qual a educação musical poderá voltar às escolas regulares.
Palavras-chave: educação musical, inclusão escolar, educação especial
1- INTRODUÇÃO
O processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais vem acontecendo de forma lenta e desordenada. Se por um lado, há uma pressão legislativa para que ele aconteça e uma pressão social rumo ao reconhecimento das diferenças, por outro lado, a realidade mostra uma sucessão de iniciativas pontuais, onde as crianças são inseridas no contexto escolar sem que ninguém saiba exatamente o que deve ser feito para que a inclusão ocorra de fato e com sucesso, principalmente.
Mais do que um fenômeno que acontece de fora para dentro da escola, a inclusão pressupõe uma sociedade inteira mobilizada, aprendendo a conviver com as diferenças e preparando-se para receber uma parcela da população acostumada à segregação e ao esquecimento, impostos por essa mesma sociedade, que deve agora se adaptar às novas exigências. A sociedade precisa se reorganizar diante da novidade.
A educação necessita atender a todos, da melhor forma possível. Na verdade, ao longo dos anos, ela já vem se transformando para atender aos alunos ditos normais mas que apresentam baixo rendimento escolar ou alguma dificuldade especifica numa determinada área do conhecimento ou mesmo um problema pessoal e passageiro. O que é isso senão uma forma de reconhecimento da diferença e de alguma coisa, fora do conceito de normalidade, deve ser feito para que esse indivíduo não seja tão prejudicado. Se analizarmos ainda uma sala de aula regular, encontramos muitas diferenças, muitos indivíduos com problemas comuns, talvez com dificuldade de aprendizagem até maiores
2- METODOLOGIA
EDUCAÇÃO MUSICAL NA ESCOLA REGULAR
A música mobiliza a inteligência e a sensibilidade, possibilitando a inter-relação entre a emoção e a razão. O ser humano se apropria, transforma e reorganiza os sons do mundo, e mais, se comunica com os seus semelhantes (Rio de Janeiro, 1996).
Iniciamos este , afirmando a importância da educação musical no contexto escolar, porque acreditamos ser um direito de todo cidadão ter acesso à cultura e à informação.
Para permitir uma análise mais apropriada em relação à educação musical, consideramos importante contextualizar o ensino de artes no Brasil, com enfoque no ensino de música. Para isso, dividiremos este capítulo em três partes: um histórico da situação da educação musical; a legislação vigente sobre o assunto e por fim, a importância da educação musical na formação do ser humano.
2.1- História da Educação Musical no Brasil
O ensino de música nas escolas públicas brasileiras foi objeto de decreto federal em 1854,abrangendo noções de música e exercícios de canto (Brasil, 1997b).
Na primeira metade do século XX, trabalho com artes baseava-se na transmissão de padrões e modelos das classes sociais dominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os dons artísticos, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte (Brasil, 1997b, p.23).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),naquela época o ensino de arte era voltado, essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do professor, a quem competia transmitir aos alunos os códigos, conceitos e categorias que tinham em comum, sempre a reprodução de modelos. Ou seja, o professor detinha o conhecimento e ao aluno cabia a atitude passiva no recebimento da informação.
Entre os anos 20 e 70, muitas escolas brasileiras viveram também outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de Arte, sustentadas pela estética modernista e com base nas tendências pedagógicas e psicológicas que marcaram o período, como o movimento chamado Escola Nova.
Segundo Peregrino (1995), a Escola Nova defendia um atendimento individualizado para cada criança, a valorização de emoções e sentimentos, o desempenho espontâneo do aluno, tendência para atividades não diretivas, entre outros (apud Beyer, 2000, p. 46)
Na linguagem musical, o Canto Orfeônico dominou o cenário escolar a partir dos anos 30, tendo à frente o compositor Villa-Lobos. Este projeto pretendia levar a linguagem musical a todo o país. Em função do momento histórico e político da época, em que vigorava o Estado Novo, o Canto Orfeônico, além de orientações musicais, procurou difundir idéias de coletividade e civismo (Brasil, 1997b, p.24). Porém, acabou transformando a aula de música em uma teoria musical, com a memorização de peças orfeônicas de caráter folclórico, cívico e de exaltação.
Após vigorar por 30 anos aproximadamente, o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da década de 60.
Com a introdução da Educação Musical, incorpararam-se nas escolas os novos métodos que estavam sendo disseminados na Europa, particularmente os métodos do suíço Emile Jacques Dalcroze, do húngaro Zoltan Kodály e do alemão Carl Orff. As contribuições dos pedagogos musicais brasileiros também ganham destaque nesta fase, tais como as propostas de musicalização de Liddy Chiafarelli Mignone, o método Sá Pereira, além das idéias do compositor e educador alemão Hans-Joachim Koellreutter. Assim, passa a existir um outro enfoque no ensino de música: ela pode ser sentida, tocada, dançada, além de cantada.
O princípio da livre expressão enraizou-se espalhou-se pelas escolas. O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento criador. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi uma descaracterização progressiva da área.
A esse respeito, Beyer (2000) afirma que
O papel do professor consiste agora mais em preparar ambientes musicais ricos e apropriados à faixa etária da criança. Muito mais do que preocupar-se com a transmissão de conhecimento, é deixar a criança se movimentar livremente entre os diferentes instrumentos musicais, ter um excelente acervo de CD´s e fitas de música, brinquedos sonoros e deixá-los se desenvolverem livremente, de preferência sem a intervenção do professor (p.46).
Na prática, porém, surgiram diversos problemas. Segundo a autora, essa tendência curricular levou a um esvaziamento de conteúdos musicais na aprendizagem, pois carecia de um acompanhamento mais técnico do professor na aula de música (Beyer, 2000).
De acordo com PCN, era um momento de valorização da produção criadora da criança e do jovem, o importante era o processo criador e não o produto final. Esse pensamento gerou deformações e simplificações na idéia original, o que redundou na banalização do deixar fazer – ou seja, deixar o aluno fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção (Brasil, 1997b).
No final dos anos 60 e na década de 70 houve uma tentativa de aproximação frente as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina quando as escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobilização dos alunos (Brasil, 1997b, p. 26).
Para podermos entender o que aconteceu com a educação musical a partir da Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971 (Lei 5692/71).
2.2- A Legislação e a Educação Musical
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 5.692/71), a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, abrangendo artes plásticas, artes cênicas e educação musical. A esse respeito, Santos (1990) comenta:
(...) a Educação Artística se operacionalizaria no currículo de 1º e 2º graus através das modalidades artísticas diversas, segundo o Parecer 540/77 do Conselho Federal de Educação: artes plásticas, artes cênicas e educação musical – atenuante para o compromisso com a arte musical ou justificativa para uma prática com poucos recursos musicais materiais oferecidos pela instituição escolar (p.32).
A Educação Artística era considerada uma atividade educativa e não uma disciplina, tratando de maneira indefinida esse conhecimento. Com isso faltavam fundamentos teóricos que dessem suporte a esses conteúdos, já que muitos professores não estavam habilitados para o domínio de várias linguagens artísticas.
Dessa forma, os professores de artes das décadas de 70 e 80 viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino fundamental) em todas as linguagens artísticas, configurando a formação do professor polivalente em arte. O texto dos Parâmetros Currículares Nacionais nos indica esse problema claramente:
Com isso, inúmeros professores tentaram assimilar e integrar as várias modalidades artísticas, na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. Essa tendência implicou a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que o ensino das linguagens artísticas poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas que combinassem Artes Plásticas, Música, Teatro e Dança, sem aprofundamento dos saberes referentes a cada uma delas (Brasil, 1997b, p. 27).
Penna (2001) identificou através de pesquisas que a música desapareceu das escolas brasileiras na década de 70, tanto em função desse caráter generalizador da proposta da Lei 5692/71 para o ensino de Artes, como pela predominância das artes plásticas como conteúdo dos cursos de Educação Artística.
A partir dos anos 80, os professores de arte começaram a se mobilizar com a finalidade de conscientizar os profissionais da área em torno de um movimento, denominado arte-educação. Esse movimento permitiu que se ampliassem as discussões sobre o compromisso, a valorização e o aprimoramento do professor, e se multiplicassem no país as novas idéias, tais como mudanças de concepções de atuação com arte-educação. Esse movimento permitiu que se ampliassem as discussões sobre o compromisso, a valorização e o aprimoramento do professor, e se multiplicassem no país as novas idéias, tais como mudanças de concepções de atuação com arte (Brasil, 1997b, p. 28).
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 20 de Dezembro de 1996 (Lei 9.394/96).
Com a Lei 9.394/96, a arte é considerada obrigatória na educação básica: O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Artigo 26, parágrafo 2º).
A atual legislação brasileira reconhece a importância da arte, enquanto área de conhecimento humano, na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatório da educação básica:
No ensino fundamental a Arte, enquanto componente curricular, passa a vigorar como área de conhecimento e trabalho com as várias linguagens e visa à formação artística e estética dos alunos. A área de Artes, assim constituída, refere-se às linguagens artísticas, como Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança (Brasil 1996).
A importância fundamental dos PCN na década de 90 é a definição do ensino de cada linguagem artística com uma proposta própria, significando um retorno da linguagem musical às escolas (Penna, 2001).
A legislação por si só, porém, ainda não favoreceu o retorno efetivo da educação musical às escolas regulares. Concordamos com Figueiredo (2005), quando ele afirma que hoje em dia convivemos com uma sociedade que, na sua maioria, tem sido privada de qualquer tipo de educação musical formal.
Quando encontramos atividade musical atividade musical numa escola, normalmente é encarada como atividade extracurricular, de caráter complementar e lúdico. Segundo o autor, essa prática pode ser uma alternativa para a educação musical, mas tais atividades não têm contribuído para uma compreensão mais consistente sobre a música na formação dos indivíduos (Figueiredo, 2005, p. 24).
Atualmente, podemos contar com diversas abordagens na educação musical, metodologias que garantem o aprendizado de conceitos básicos e desenvolvem habilidades ligadas ao fazer musical, à apreciação e à criatividade.
Por fazer musical, entendemos todas as formas através das quais o indivíduo possa se relacionar com a prática musical, cantando tocando algum instrumento, sozinho ou participando de um grupo. A prática em sala de aula aproxima essa definição ao conceito utilizado pelo etnomusicólogo Jhn Blacking (1995 apud Arroyo, 2002), para quem o fazer musical é uma espécie de ação social com importantes conseqüências para outros tipos de ações sociais (...) (p. 102).
O desenvolvimento da apreciação musical implica em disponibilizar ao aluno uma gama de estilos musicais de forma que ele possa apurar um senso crítico em relação à escuta dos sons, ou seja, uma escuta crítica.
Em relação à criatividade, enfatizamos a importância do aluno utilizar os conhecimentos adquiridos nas aulas de música para desenvolver seu potencial criativo, seja por meio de composições musicais, seja por construção de instrumentos musicais não convencionais ou ainda pela elaboração de novas formas de fazer musical. O que precisamos é que espaço escolar seja efetivamente disponibilizado para que possamos colocar em prática todo esse ferramental, e com isso garantir o acesso de todos à educação musical.
A legislação indica a obrigatoriedade da educação artística na educação básica a partir da 5ª série do ensino fundamental. Como justificativa, afirma-se que é a partir dessa faixa etária que o aluno apresenta condições ideais para dominar com mais propriedades as linguagens da arte e tendem a refletir e realizar trabalhos pessoais ou em grupo com autonomia (Brasil, 1998, p. 61).
Ou seja, quando ela ocorre, já começa tarde. Figueiredo (2005) afirma que mesmo considerando que a partir dessa fase a presença da música não está garantida em termos de quantidade nem de qualidade (pela descontinuidade do ensino e eventual falta de professores preparados para ensinar música), é um privilégio a presença de algum tipo de aula de música nessa fase escolar.
O autor destaca ainda que os primeiros anos escolares, que incluem a educação infantil e as quatro séries iniciais do ensino fundamental, não gozam do mesmo privilégio na maioria dos sistemas educacionais brasileiros. Isto acontece porque até a 4ª série do ensino fundamental, a educação está a cargo do professor generalista, responsável por todas as áreas do conhecimento escolar.
suficientemente nenhuma das linguagens artística. Segundo Figueiredo (2005), a formação musical que estes professores recebem nos cursos formadores tem sido insuficiente para gerar confiança e competência com relação a esta área do conhecimento (p.26).
profissional poderia desempenhar no sentido de estimular a contratação de professores de música para as escolas regulares:
Quando se fala na ação dos professores dos anos iniciais em termos musicais não se está sugerindo a substituição de professores especialistas. Muito pelo contrário. Se tais importância da música na educação dos indivíduos para além da diversão e do entretenimento, eles se tornarão aliados no processo de ampliação das ações musicais escolares, o que implicará na contratação de mais professores especialistas. (Figueiredo, 2005, p. 26).
O autor afirma ainda que o trabalho colaborativo entre professores especialistas e generalistas tem sido indicado como forma de garantir a integração do conhecimento escolar, com grandes benefícios para as crianças.
Enfim, garantir um ensino de artes a partir da 5ª série estará resolvendo um problema imediato para aqueles alunos que já se encontram nessa fase. E os que ainda virão. Por que não garantir a eles já, um desenvolvimento desde a educação infantil.
As crianças quando passam por uma experiência mais diversificada na infância, incluindo sua expressão por modalidades artísticas – música, dança, expressão cênica, linguagens visuais – certamente terão uma possibilidade de formação integral e integradora, pois estas linguagens são formas de expressão e desenvolvimento do homem individualmente e no seu grupo social.
Neste ponto, o documento cria um canal de comunicação entre o que sempre se considerou como ensino de música tradicional e abordagens mais populares, ou seja traz o desafio de superar a histórica dicotomia entre música erudita e popular (Penna, 2001, p. 116).
A esse respeito, Figueiredo (2005) afirma ser evidente para várias metodologias de educação musical nos dias de hoje que diversas manifestações musicais merecem ser tratadas com a mesma seriedade com que tradicionalmente alguns tipos de música foram privilegiados pela educação e pela sociedade em geral.
O autor afirma ainda que há um certo consenso sobre a necessidade de se estabelecer uma educação musical que respeite e inclua diversas perspectivas sonoras em seu conteúdo.
Neste sentido, entendemos que os caminhos da educação musical precisam ser simplificados e concordamos com Ciavatta (2003), quando ele afirma que qualquer método de ensino de música deve ter como princípio a inclusão, em seus processos de ensino-aprendizagem, de todo aquele que dela queira se aproximar (p. , qualquer que seja ele, do que a escola regular onde, por força de lei, todas as crianças devem estar.
Além disso, se o ensino da música em escolas especializadas restringe-se aos alunos com um mínimo de poder aquisitivo, é na escola regular que essa desigualdade poderá ser amenizada, pois a educação musical não implica, a priori, a aquisição e execução de algum instrumento musical, e sim a construção do conhecimento e o entendimento de conceitos teóricos que possibilitem o fazer musical criativo. Corroborando essa afirmação, Ciavatta (2003) expõe um dos pressupostos do método O Passo:
Trabalhamos, hoje cada vez mais, na perspectiva de que os únicos recursos necessários para efetivar um processo de educação musical (todo processo) sejam apenas palma e voz; ritmo e som nos únicos instrumentos cuja presença podemos garantir (p. 25, grifo nosso).
Portanto, o objetivo da educação em artes é proporcionar à criança novas possibilidades de linguagem, seja ela musical, gestual, visual, na tentativa de incorporar elementos novos ao seu cotidiano. Enredadas no projeto educacional desenvolvido na escola, tais linguagens são objetos de uma ação intencional e sistematizada e como tal, insere-se no propósito de formação integral do indivíduo.
2.3- A Importância da Educação Musical na Formação do Setor Humano
Entre os números benefícios da educação musical, destacamos sua importância no desenvolvimento das potencialidades do ser humano.
Um trabalho da Universidade de Toronto, no Canadá, publicado no jornal da Sociedade Americana de Psicologia, revela as primeiras evidências sólidas que a Ciência esperava. Um grupo de 144 crianças na faixa de seis anos foi dividido em quatro atividades: canto, teclado, artes cênicas ou nenhuma aula. Comparando-se ao último, os alunos dos grupos musicais apresentam aumento de Q.I. em relação aos testes feitos antes do início da experiência. Foi demonstrado também que a iniciação musical precoce trabalha a área emocional, a coordenação motora, a expressão corporal e a percepção auditiva (Leal, 2004 p. 64).
Segundo Salles (sd), a música representa uma importante fonte de estímulos, equilíbrio e felicidade para a criança (p.136).
A esse respeito, o texto dos Parâmetros Curriculares afirma:
Ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem contribuir para a consciência do seu lugar no mundo e para a compreensão de conteúdos das outras áreas do currículo (Brasil, 1997b, p.43).
Entendemos essas características como fundamentais para o desenvolvimento do fazer musical criativo, onde o indivíduo pode lançar mão dos conteúdos apreendidos em sala de aula e desenvolver uma escuta crítica com relação à produção musical em diversos contextos.
as escolas regulares está baseada em três eixos de aprendizagem: produzir, apreciar e contextualizar.
Produzir refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de criação. O ato de produzir realiza-se por meio da experimentação e uso das linguagens artísticas.
Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação, interpretação, fruição da arte e do universo a ela relacionado. A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno e a de seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.
Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades (Brasil, 1997 b, p.50).
Essa linha de pensamento justifica o entendimento de que a educação musical na escola regular certamente beneficiará o processo de inclusão, onde todos os recursos precisam estar disponibilizados. Nada mais justificado do que poder contar com essa ferramenta tão prazerosa e capaz de potencializar o desenvolvimento humano.
No próximo capítulo, estabelecemos a conexão entre educação musical, educação especial e inclusão escolar.
2.4- EDUCAÇÃO MUSICAL E INCLUSÃO ESCOLAR
Por entendermos que historicamente, Educação Musical e Educação Especial apresentam aspectos semelhantes, consideramos importante fazer algumas colocações a esse respeito.
3- ANÁLISE DOS RESULTADOS
Educação Musical e Educação Especial
Os processos pelos quais passam atualmente a educação especial e a educação musical são muito parecidos. Ambas estão limitadas principalmente a escolas especializadas: a educação especial acontece de modo geral, em Institutos como Benjamin Constant e Instituto Nacional de Educação de Surdos, APAEs dentre outros, enquanto a educação musical restringe-se basicamente aos conservatórios, escolas de música especializadas e iniciativas do Terceiro Setor. Ambas ocorrem em um pequeno número de escolas regulares, em geral por iniciativa de seus administradores e professores.
A legislação brasileira atual (LDB/Lei 9.394/96) indica a escola regular como local de preferência na educação das crianças portadoras de necessidades especiais. Essa mesma legislação versa sobre o ensino obrigatório de linguagens artística na escola regular.
Figueiredo (2005) destaca que a presença de conteúdos específicos para cada linguagem artística na legislação educacional pode ser uma tentativa de valorização das artes no currículo, mas enfatiza que os profissionais da educação que atuam nas escolas e nas administrações educacionais ainda são os mesmos. O autor preocupa-se com o fato de que embora a Lei tenha mudado, isso não implica necessariamente uma mudança no modo de pensar e agir das pessoas:
O que parece mais grave é que a própria legislação (LDB, PCN) permite que cada sistema educacional decida sobre sua organização, o que pode significar a presença ou ausência de varias linguagens artísticas, de acordo com a vocação o interesse e a compreensão que se tem sobre o ensino das artes na escola (FIGUEIREDO, 2005, P.24).
Podemos inferir que as orientações a respeito da inclusão escolar também estejam sujeitas a esses mesmos profissionais da educação e à sua disposição para a mudança. Mas não no mesmo sentido. A inclusão escolar é um processo extremamente complexo, envolvendo uma gama de questões a serem resolvidas simultaneamente, que ultrapassa o limite da pura pré-disposição para mudar posturas, mentalidades e práticas.
È preciso criar condições para que o educando portador de necessidades especiais possa ser atendido de forma integral. Isso envolve questões de acessibilidade e disponibilidade de recursos. Não podemos imaginar e colocação de um aluno numa sala de aula inclusiva que ofereça a ele menos do que oferecia uma escola especial. Precisamos estar atentos também às dificuldades inerentes à sua condição específica e procurar adaptar a escola para recebê-lo dignamente.
Necessitamos, portanto disponibilizar todo e qualquer recurso que possa garantir o seu pleno desenvolvimento como cidadão e prepará-lo da melhor forma possível para a sua vida em sociedade. È neste sentido que acreditamos ser a educação musical uma estratégia importante, um recurso valioso, como já foi mencionado anteriormente.
No capítulo anterior, destacamos os caminhos que a educação musical vem tomando, ainda que lentamente, junto à sociedade. Deixando de ser um fator de desigualdade, onde apenas os que apresentam dons e aptidões para o desempenho musical tenham efetivo acesso aos elementos musicais, a educação musical estará contribuindo para a formação integral do ser humano. Não apenas do indivíduo portador de uma necessidade educacional especial que chega à escola regular, mas de todos os alunos que ali se encontram. Independente da lembrança de que todos, em algum momento, de alguma forma e em algum grau, necessitam de uma atenção especial.
3.1 – Educação Musical e Inclusão Escolar
Um ponto fundamental que aproxima estes dois tipos de educação é a questão do professor especialista. A educação especial pressupõe que para determinados casos a bidocência seja o melhor caminho. Como diz Beyer (2005), uma sala de aula inclusiva necessita de, no mínimo, dois educadores (p.31). Ele argumenta que esta sala de aula inclusiva é formada por um grupo heterogêneo de alunos que dispõe de capacidades e necessidades variadas, a que Beyer chama de heterogeneidade desejada (p.31, grifo nosso).
No capítulo anterior, discutimos também sobre o professor especialista em música, cuja legislação oficial somente garante a presença a partir da segunda metade do Ensino Fundamental. Isto porque, nos anos iniciais de escolarização, o professor generalista é o único responsável por todas as matérias.
Essa aproximação entre os dois temas nos leva à necessidade de se rever a importância dada aos anos iniciais de escolarização. Incluímos aqui a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Consideramos primordial um ensino de qualidade em todo o sistema educacional e certamente, teremos indivíduos melhor preparados se forem bastante estimulados desde o início de sua escolarização.
Gainzo (1990) diz que a infância musical implica em jogo, liberdade e descoberta e que devemos estimular a criatividade infantil, pois isso se refletirá por toda a sua vida.
Entendemos portanto, que uma boa educação musical na infância pode despertar o educando, para oportunidades com as quais talvez nem sonhasse se não tivesse tido contato para oportunidades com as quais talvez nem sonhasse se não tivesse contato com a música enquanto linguagem.
A educação hoje reconhece a importância da estimulação precoce no processo de desenvolvimento, como a melhor forma de se garantir a utilização da potencialidade máxima do ser humano. Por que não considerar esse aspecto também na formulação da política educacional, isto é, antecipar o ensino musical desde a pré-escola. Sabemos também que a prevenção é extremamente importante para se evitar determinadas doenças e deficiências. Por que não usar esse conceito também na formulação da política educacional, de forma a se evitar dificuldades na formação educacional do ser humano.
Concordamos com Souza (2000), quando ela afirma que a aula de música será bem sucedida se transformada numa ação significativa, mantendo uma permanente abertura para o novo e para o conforto com a realidade. Assim, entendemos que o fazer musical, como atividade escolar tende a promover o desenvolvimento de todos os participantes, alunos e professores. Por isso, consideramos como fundamental que cada um traga suas experiências para a sala de aula, beneficiando a todos.
Arroyo (2002) ressalta os mundos musicais locais, que são aquelas situações vividas pelo aluno em sua vida dentro e fora a escola, como as festas populares, os cursos de música da localidade em que vivem e que frequentam as aulas de música na escola propriamente dita enfim, todo o universo musical que gravita em torno do aluno que ele vivencia no seu dia a dia, enfatizando que há um cruzamento dessa situação uma troca entre esses mundos.
A esse respeito, Penna (2001) ressalta importância de se levar em consideração a vivência dos jovens e a música que eles trazem para dentro da escola. O PCN – Arte determina que essa vivência seja acolhida e contextualizada e que se oferece ao aluno, acesso as obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção.
Trazer para o contexto escolar as experiências do aluno tem por objetivo, segundo Penna, expandiu a sua vivência musical rumo aos extenso, rico e praticamente ilimitado (...) ‘conhecimento musical construindo pela humanidade no decorrer de sua história’ e nos diferentes espaços sociais (2001, p.116).
A esse respeito, Salles afirma:
Como acontece com a linguagem, cada civilização, cada grupo social, tem sua expressão musical própria. O educador, antes de transmitir sua própria cultura musical, deve pesquisar o universo musical a que a criança pertence, e encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a criação de novas formas de expressão através da música (Salles, sd,135).
Dessa forma, concordamos com a seguinte afirmação:
O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produções artísticas, que são ações que integram o perceber, o pensar, o aprender, o reconhecer, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar. A realização de trabalhos pessoais, assim como a apreciação de seus trabalhos, os dos colegas e a produção de artistas, se dá mediante a elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais que o aluno vai estruturando e transformando, ao interagir com os diversos conteúdos de arte, manifestados nesse processo dialógico (Brasil, 1997, p.19).
No momento em que o aluno leva para a escola as suas experiências musicais, os demais alunos começam a tomar conhecimento dessas outras vivências e inicia-se uma interação. Por observação e imitação, os demais alunos aprendem e passam a vivenciar essa experiência, tornando-a parte de suas vidas. Essa interação, por si só, torna o aluno com necessidades especiais, um integrante ativo dessa nova forma de organização em sua vida.
Essa questão pode ser melhor compreendida a partir do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky (1989):
(...) um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança (p. 101).
Dessa forma, entendemos como um fator importante no desenvolvimento o aspecto social do ser humano, sua interação com o outro, para que ele possa desenvolver suas capacidades de forma plena.
De acordo com Louro (2003), para que o portador de necessidade especiais possa ter acesso à educação musical de forma satisfatória, é preciso que:
- as escolas ultrapassem as barreiras do preconceito;
- haja investimento na formação do professor, que inclui material didático específico, adaptações arquitetônica do local, garantindo não apenas acessibilidade física do aluno, como também seu próprio fazer musical.
É importante que o educador musical tenha o conhecimento dos impedimentos atuais de seus alunos, da necessidade de adaptações para o manuseio dos instrumentos ou adaptações para o manuseio dos instrumentos ou adaptações no nível de exigência do aprendizado (Nascimento et AL, 2005, p.3).
Adaptação se define como contínuo ajuste dos processos corporais às demandas do ambiente, sucedendo uma interação entre o indivíduo e um ambiente de tempo e espaço (Gilfoyle, 1981 apud Louro ET, 2005, p. 13).
Segundo Louro et al (2005), ainda que em se tratando do fazer artístico, muitas adaptações podem ser proporcionadas pelo organismo a fim de adquirir a atividade artística desejada Havendo múltiplas possibilidades de adaptações, sejam elas naturais ou tecnológicas, haverá múltiplas possibilidades de se realizar o fazer musical (p.13).
A autora destaca que para a pessoa portadora de deficiência física, entretanto, com a adaptação natural comprometida, necessita-se recorrer à Tecnologia Assistiva (TA), que é qualquer elemento, sistema ou peça de equipamento utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais de indivíduos com deficiências (p.14).
Para Louro et al (2005), as múltiplas possibilidades de adaptações, sejam elas motoras ou tecnológicas, possibilitam o fazendo musical, favorecendo as pessoas com deficiências que desejam estar em contato com a música (p.15).
Nos PCNs, encontramos a afirmação de que a arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem suas co-responsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna, sem exclusão de pessoas por preconceitos de qualquer ordem (Brasil, 1997b).
Nos Parâmetros consta ainda que ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno, significa não isolar a escola da informação social e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais. Nesse contexto o aluno aprende com prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem com os colegas e com as outras pessoas, ao relacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida social de sua e de outras comunidades (Brasil, 1997b).
Para Garcia (2005) a contribuição da música no crescimento geral do educando pode configurar-se como agente de desenvolvimento sensorial e emocional, estímulo mental, como forma de sensibilização, além de proporcionar gratificação e êxito. A autora ressalta que esses aspectos entrelaçados fundem a mente, o corpo e as emoções numa experiência importante ao desenvolvimento dos processos cognitivos.
Para confirmar essa idéia, França (2005) complementa que a música pode auxiliar crianças que apresentam atraso do desenvolvimento ao oferecer recursos motivacionais e mobilizadores altamente adequados para o desenvolvimento da atenção, memória, comunicação, habilidades motoras, amadurecimento emocional e socialização (p.4)
A esse respeito, Joly (2003) destaca que
A educação musical, tal como propõe educadores como Carl Orff, faz com que música, movimento e linguagem sejam apresentados de forma lúdica e dinâmica, de tal maneira que a criança se sente envolvida e motivada para executar os exercícios propostos pelo professor.
A autora exemplifica essa afirmação, dizendo que para uma criança que tenha um problema de desenvolvimento da linguagem e que, portanto, não consiga falar corretamente,
(...) a música, o gesto, movimento e o ritmo organizado de uma canção facilitam a fala de pequenos fragmentos de frase, o que permite que essa criança se integra no contexto da aula. A repetição criativa de vários conceitos conduz à aprendizagem sem medo e inibições e consequentemente desenvolve a auto-estima da criança (Joly, 2003)
Para a autora, é possível aplicar as idéias de educadores musicais tais como Willems, Kodály, Dalcroze, Gainza, Schafer, Koellreuter, cujas propostas serviram de base para muitas metodologias utilizadas por educadores musicais brasileiros e estabelecer um bom programa de ensino para criança com necessidades especiais (Joly, 2003).
A música também pode favorecer o desenvolvimento emocional de pessoas com necessidades especiais, a conscientização de si mesma, o despertar de emoções e da espontaneidade, favorecendo, inclusive, a integração social e emocional, entre outras coisas.
Isso significa que todos são capazes de aprender a se expressar musicalmente, não havendo razões para a exclusão (Soares, 2004, p.1).
Quando nos referimos à música e à educação especial, a idéia de Musicoterapia é uma referência. Acreditamos que a Musicoterapia é uma ferramenta de trabalho importante no campo da Educação Especial, porém, seu objetivo é basicamente terapêutico e não educacional. Por isso, não abordaremos essa temática de forma mais aprofundada, por não ser esse o enfoque desse trabalho.
O professor de música que atua junto a uma escola inclusiva, precisa estar atento às especificidades dos alunos com necessidades especiais, da mesma forma que qualquer outro professor. Precisa obter o maior número possível de informações sobre o problema e a melhor forma de lidar com ele. Precisa também planejar suas atividades, de forma a favorecer a participação de todos.
O professor precisa estar familiarizado com as tecnologias sobre materiais e acessórios ou adaptações que o auxiliem em suas atividades. Muitas vezes, esses acessórios permitem que o aluno realize uma atividade para a qual não estaria capacitado sem a sua utilização.
O professor precisa valorizar todos os resultados alcançados e ter atitudes positivas em relação ao fazer musical do aluno. Precisa estar permanentemente conectado com os demais profissionais na escola, para garantir ao aluno um atendimento pleno. Precisa, por fim, estimular o aluno para o aprendizado e a busca permanente de superação de suas limitações, entendendo sempre que os resultados alcançados podem não ser os que ele esperava, mas certamente poderão estar acima das expectativas dos próprios alunos.
Com isso, salientamos a necessidade de se fazer uma avaliação consciente das dificuldades e das limitações encontradas, para não criar no aluno, a sensação de que não houve esforço na realização de determinada tarefa. Para o aluno com necessidades especiais, os ganhos, por menores que sejam, são valiosos e isso deve ser observado sempre.
Existe um longo caminho de descobertas na educação musical de pessoas com necessidades especiais, estar atento para as possibilidades dos alunos e incentivá-los a cada conquista poderá favorecer o processo de ensino e aprendizagem.
4 -CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa intenção com este trabalho, foi aproximar a educação musical da inclusão escolar, acreditando que todos os recursos que puderem ser utilizados para facilitar estes processos devem ser levados em consideração e postos em prática.
A inclusão escolar engatinha, tropeçando em dificuldades como a desinformação, o preconceito, a falta de políticas públicas e a presença de barreiras físicas. Não mencionamos sequer a falta de incentivo aos profissionais docentes, que se agarram ao seu trabalho por puro idealismo, sem qualquer outro tipo de estimulo.
A educação musical nas escolas regulares, por sua vez, está ainda longe de atingir seu ideal, mas as formas de educação hoje colocadas à disposição dos professores e alunos, superam a noção de que apenas quem tem habilidades específicas conseguirá ser musicalizado. O ensino de música caminha em direção ao fazer musical criativo, à escuta musical critica e esses conhecimentos são acessíveis a todos os indivíduos, indistintamente.
Reafirmamos que, da mesma forma que a educação musical pode auxiliar no processo de inclusão escolar, este processo poderá ser por sua vez, um dos caminhos que levará a música de volta às escolas regulares.
Referimo-nos a humanização, a superação e a vontade política para que as ações se multipliquem. Para que, num futuro recente, possamos fazer menção à educação musical e à inclusão escolar como integrantes de um processo maior de educação do ser humano e não mais como capítulos destacados, merecedores de uma atenção especial.
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